Adulto educatore

COSA SUCCEDE DURANTE UNA CRISI?

Quando un bambino ha un comportamento che chiamiamo capriccio – ma io preferisco definirlo crisi o richiesta d’aiuto – generalmente la nostra attenzione va al suo atteggiamento. Manifesta questo disagio generalmente urlando, piangendo, non volendo ascoltare, scalciando, irrigidendosi con il corpo.

Se siamo da soli con lui, il focus resta sul suo comportamento.

Se siamo in presenza di altre persone ecco che, inevitabilmente, subentrano altre dinamiche nel dialogo interiore dell’adulto “Cosa penserà la gente se non si calma, cosa la gente si aspetta che io faccia per risolvere questo momento, sicuramente penseranno che ho sbagliato qualcosa come genitore se mio figlio si comporta così, i più clementi magari penseranno che sono stata proprio sfortunata ad avere un bambino con un così brutto carattere”.

Il primo problema di fronte ad un momento di crisi del bambino è proprio questo: siamo abituati a focalizzarci sull’esterno: sul bambino, sul suo comportamento, su chi ci circonda e su cosa potrebbe pensare.

Quando invece la prima cosa da fare è osservare cosa questo muove dentro di noi.

Cosa genera in me? Come mi fa sentire?

Devo focalizzarmi da subito sulle mie emozioni come adulto. Perché dalla relazione che ho con il mio sentire, sarò o meno in grado di affrontare consapevolmente questo momento di crisi, questa richiesta d’aiuto o d’amore nel modo più fruttuoso possibile per entrambi.

 

COME FARE CONCRETAMENTE?

1. Focus sulle emozioni dell’adulto. Fare un respiro profondo, mettersi in ascolto e comprendere che il bambino sta manifestando, con i mezzi a sua disposizione, una richiesta d’aiuto o di amore. È importante mantenersi nella calma, perché dall’atteggiamento dell’adulto dipenderà la durata e l’esito del momento di crisi. Respirare profondamente e rumorosamente porterà beneficio anche al bambino perché il respiro è contagioso.
    
2. Esserci. Ovvero mostrare presenza, empatia e accoglienza. In altre parole: “sono qui con te, ti capisco e ti accolgo”.
    
3. Dare un nome alle emozioni. Anche se il bambino è piccolo, è importante verbalizzare quali sono le emozioni che sta provando in quel momento. “Capisco che tu sia arrabbiato/ stai provando una grande rabbia?”. Questo consente di dare un nome a ciò che si prova e soprattutto permette di far comprendere al bambino che non ci sono emozioni giuste o sbagliate, ma che tutte le emozioni hanno un significato e chiedono ugualmente di essere accolte, comprese e integrate.
    
4. Dialogo e spiegazione. Spesso può capitare che il momento di crisi sia conseguente ad un “no” ricevuto, a qualcosa che non va secondo i propri piani. È importante spiegare, con calma e accoglienza, quali sono le motivazioni per cui è stata fatta una scelta, o perché quella cosa proprio si deve o non si può fare. Questo può essere fatto in via preventiva, oppure in modo molto conciso durante la crisi (si, perché in quel momento la mente razionale del bambino è offuscata perciò non ha senso fare grandi discorsi) o ancora in un secondo momento, quando è tornata la calma e il bambino è nuovamente disponibile all’ascolto.  

 

Che tipo di adulti saremmo oggi se ogni nostra richiesta d’aiuto fosse stata accolta in questo modo quando eravamo piccoli?

Un bambino che riceve questo tipo di risposte ai suoi bisogni, oltre a sentirsi compreso e accompagnato nel suo processo di crescita, sarà in grado di essere altrettanto d’aiuto quando davanti a sé troverà qualcuno in un momento di bisogno. Invece di essere giudicante o deridente, saprà porsi allo stesso livello, saprà accogliere e accompagnare.

I bambini replicano quello che vivono.

Il mondo può cambiare un bambino alla volta, e per questo è necessario e imprescindibile il lavoro dell’adulto.

Quando si parla di Metodo Montessori, senza conoscere in modo approfondito i principi cardine, ci si trova di fronte principalmente a due critiche. 

Da un lato c’è chi ritiene che ai bambini sia tutto concesso. Si crede che il fanciullo possa e debba esprimere se stesso e questo sembrerebbe tradursi in azione permettendoli di fare quello che vuole, senza regole e senza limiti. 

Dal lato opposto c’è chi crede che ci sia troppa rigidità, ci siano troppi dettami sotto i quali si deve stare.

 

La verità, come sempre, sta nel mezzo. 

 

Partiamo da queste parole, scritte da Maria Montessori ne La scoperta del bambino:

“La libertà del bambino deve avere come limite l’interesse collettivo: come forma ciò che noi chiamiamo educazione delle maniere e degli atti. Dobbiamo quindi impedire al fanciullo tutto quanto può offendere o nuocere agli altri, o quanto ha significato di atto indecoroso o sgarbato. Ma tutto il resto – ogni manifestazione avente uno scopo utile qualunque essa sia e sono qualsiasi forma esplicata – deve essergli non solo permesso, ma deve venire osservato dal maestro: ecco il punto essenziale.”

E ancora:

“Il concetto di libertà nell’educazione della prima infanzia deve intendersi come condizione adatta al più favorevole sviluppo così dal lato fisiologico come dal lato psichico. Quasi l’educatore fosse spinto da un profondo culto alla vita dovrebbe rispettare, osservando con interessamento umano, lo svolgersi della vita infantile. […]

Quando perciò parliamo di libertà del piccolo bambino, non intendiamo di considerare le azioni esterne disordinate che i bambini abbandonati a se stessi compirebbero come sfogo di un’attività senza scopo, ma diamo alla parola il senso profondo di liberazione della sua vita da ostacoli che ne impediscono il normale sviluppo. Il bambino ha una grande missione che lo spinge: quella di crescere e diventare uomo”.

Ecco il concetto di libertà. Una libertà che libera la vita del bambino dagli ostacoli che non ne permetterebbero lo sviluppo normale, una libertà che tiene conto dell’interesse e del benessere collettivi. 

È un concetto molto distante dalla totale assenza di regole. La libertà di cui parla Montessori è espressione di sé all’interno di un ambiente adeguatamente preparato, con regole da rispettare nel rispetto di sé e dell’altro. 

Nel concreto cosa significa questo? Significa che l’adulto ha il compito di osservare con cura i bisogni infantili per poter creare un ambiente adatto in cui il bambino può agire secondo scopi interessanti da raggiungere, utili al suo sviluppo. 

Ecco che allora il lavoro più grande è quello che l’adulto deve fare su se stesso, per osservare, capire, comprendere; per fornire al bambino quelle regole entro cui agire, ponendo le basi perché queste vengano interiorizzate, permettendo e preservando lo svolgersi della vita infantile.

Tra i 6 e i 12 anni i bambini sono animati dal grande desiderio di conoscere la realtà umana; è il periodo per l’acquisizione della cultura, per lo sviluppo della coscienza. Montessori dice che è il “periodo nel quale possono essere gettati i semi di ogni cosa, perché la mente del bambino è come un campo fertile, pronto a ricevere quello che germinerà poi in forma di cultura” (M. Montessori, Come educare il potenziale umano). L’educazione cosmica è la risposta che da Montessori ai bisogni del bambino nel secondo piano di sviluppo, tra i 6 e i 12 anni.

Ma cos’è questa educazione cosmica?

Per Maria Montessori ogni essere è chiamato, consciamente o inconsciamente, a partecipare all’armonia universale in un rapporto di interdipendenza con gli altri esseri. Ogni organismo vivente non ha solo lo scopo di mantenere se stesso e permettere la sopravvivenza della propria specie, ma il suo funzionamento è in relazione anche al mantenimento della vita sulla Terra, al mantenimento dell’armonia del tutto attraverso rapporti di reciprocità. 

Il piano cosmico, quindi, è lo studio e la comprensione dei legami e delle dipendenze che esistono tra gli esseri viventi e ha a che vedere con la formazione di individui in grado di cogliere le relazioni tra gli eventi. 

Attraverso l’educazione cosmica Montessori presenta al bambino la visione del tutto aiutandolo a cogliere che ogni cosa è collegata alle altre e ha il suo posto nell’universo. 

Ma da dove si parte per avvicinare il bambino all’educazione cosmica? Montessori risponde: “per cominciare, diamogli il mondo”. 

“Poiché è necessario dare tanto al bambino, diamogli una visione dell’interno universo. L’universo è una realtà imponente e una risposta a tutti gli interrogativi. […] Se l’idea dell’universo viene presentata al bambino nel modo giusto, farà molto di più che destare il suo interesse, perché susciterà in lui ammirazione e meraviglia […]. Il pensiero del bambino allora non andrà più vagando, ma si fisserà; e la sua intelligenza potrà lavorare. Le sue conoscenze saranno organizzate e sistematiche; offrendogli la visione del tutto, si aiuterà la sua intelligenza a svilupparsi pienamente, poiché il suo interesse si diffonde verso ogni cosa, e ogni cosa è collegata alle altre e ha il suo posto nell’universo, che è al centro del suo pensiero. […]

Il compito dell’insegnante diventa facile, dato che non ha bisogno di scegliere quello che deve insegnare, ma deve semplicemente porgli davanti tutto, perché possa soddisfare il suo appetito intellettuale. Il bambino deve avere un’assoluta libertà di scelta e non avrà poi bisogno di altro che di esperienze ripetute, le quali, nel processo di acquisizione di una conoscenza, saranno sempre più contrassegnate da interesse e attenzione” (M. Montessori, Come educare il potenziale umano). 

Quando ho ascoltato per la prima volta un docente parlarmi del piano cosmico mi sono illuminata. Ho iniziato a comprendere come l’educazione cosmica possa essere tanto un oggetto dell’educazione, quanto una modalità di approccio all’educazione; ho compreso quanto contenga in sé una forte connotazione scientifica, ma anche una grande componente umanistica; quanto possa essere la base per comprendere che siamo tutti interconnessi e che non servono specifici progetti sulla pace, sulla gentilezza, sul rispetto dell’altro quando l’educazione è permeata dalla comprensione del piano cosmico. 

“Il nostro scopo quindi non è semplicemente di ottenere che il bambino capisca, e meno ancora di obbligarlo a ricordare, ma di colpire la sua immaginazione in modo da suscitare l’entusiasmo più acceso. Noi non vogliamo degli allievi compiacenti, ma appassionati; cerchiamo di seminare nel bambino non delle teorie, ma della vita, di aiutarlo nel suo sviluppo mentale e affettivo, oltre che fisico. Per questo dobbiamo offrire idee nobili e grandiose alla mente umana… “ (M. Montessori, Come educare il potenziale umano).

Che differenza può fare nel mondo un’educazione di questo tipo?

Questo è un articolo impegnativo, come quello sui periodi sensitivi (che puoi trovare qui). Anche in questo caso, ho preferito partire puntando in alto, utilizzando per lo più le parole di Montessori. Ci sarà l’occasione, in articoli successivi, di approfondire l’argomento accompagnandolo ad esempi concreti per renderlo più comprensibile anche a chi si approccia al pensiero di Maria Montessori per la prima volta. 

Cosa sono i piani di sviluppo

Secondo Maria Montessori, lo sviluppo dell’individuo avviene attraverso successive fasi o periodi, lungo l’arco di tempo che va dalla nascita ai 24 anni; è un tempo di costruzione della persona e sulla base di diversi bisogni costruisce diversi caratteri. 

Questo periodo viene suddiviso in quattro fasi, chiamate da Montessori piani di sviluppo, ovvero una rappresentazione della visione globale dello sviluppo dalla nascita alla maturità. 

Ogni piano di sviluppo è caratterizzato da bisogni e compiti evolutivi specifici. All’interno di ogni fase l’essere umano sente bisogni particolari dettati dalle leggi di natura e ha dei compiti evolutivi per sviluppare determinate caratteristiche. Ogni piano è caratterizzato da bisogni specifici, da compiti evolutivi specifici e da sensitività che compaiono, raggiungono la massima espressione ed infine declinano. 

I quattro piani di sviluppo sono i seguenti:

 

• Piano dell’infanzia (0-6 anni) suddiviso a sua volta in due sottofasi: 0-3 anni, 3-6 anni
• Piano della fanciullezza (6-12 anni)
• Piano dell’adolescenza (12-18 anni)
• Piano della maturità (18-24 anni)

 

Lo sviluppo dell’individuo, come mostrato nel cartellone, non procede in forma costante o lineare ma avviene in fasi o cicli. 

Nel bordo superiore si osserva la linea della vita, che indica l’età cronologica dell’individuo, nella quale si trovano distinti i periodi dello sviluppo, da zero a ventiquattro anni, con un ritmo di sei anni per ciascun periodo. 

In corrispondenza dello zero, cioè della nascita, si osserva una fiamma che simboleggia il centro vitale o carica della vita psichica. Dopo lo zero, una linea obliqua indica l’accrescimento e la progressione di sensitività particolari e di specifiche caratteristiche, fino a raggiungere il suo massimo attorno alla metà di un intero periodo di sei anni. La linea di progressione inverte direzione diventando linea di regressione, fino ad intersecarsi con la linea della vita. Le due linee di progressione e regressione, insieme alla linea della vita, costituiscono un triangolo che corrisponde ad un piano di sviluppo. 

I quattro triangoli sono distinti a due a due dall’uso del colore. I triangoli in rosso rappresentano i periodi creativi dello sviluppo in cui avvengono grandi trasformazioni, cioè infanzia e adolescenza. I triangoli in blu rappresentano le fasi calme di crescita uniforme, sono fasi di maggior stabilità, cioè fanciullezza e maturità. 

La visione complessiva dell’immagine fa emergere la regolarità e la simmetria di ciascun periodo, il cui sviluppo è guidato da specifiche sensitività. Lo sviluppo dell’individuo non è lineare ma è caratterizzato da trasformazioni e possiede una natura ciclica e irripetibile. 

L’individuo possiede in sé le proprie finalità evolutive. Tuttavia, poiché l’ambiente è decisivo nello sviluppo individuale, l’adulto ha il potere di incidere, positivamente o negativamente, sullo sviluppo naturale del bambino. 

Primo piano di sviluppo: infanzia

Primo sottopiano: 0-3 anni

Il bambino da 0 a 3 anni è chiamato da Montessori embrione spirituale poiché ha in sé “potenzialità che determinano il suo sviluppo, un essenza umana creativa che lo spinge a formare l’uomo del suo tempo” (Montessori, La mente del bambino, 1999).

Il primo periodo sensitivo è una fase di massima importanza nella formazione dell’individuo poiché egli costruisce la propria psiche. È caratterizzato dalla presenza di una mente assorbente e inconscia attraverso cui l’individuo si forma come uomo assorbendo il proprio ambiente di vita. 

È un tempo di scoperta sensoriale e motoria in cui il bambino è interessato ad assorbire il mondo esterno e a stabilire rapporti tra gli oggetti. Il bambino è particolarmente sensibile all’ambiente e agli ostacoli che incontra. Eventuali difficoltà possono generare disfunzioni, la cui intensità dipende dalla gravità dell’ostacolo incontrato. 

Per la natura del lavoro di sviluppo durante i primi tre anni di vita e per il modo in cui questo lavoro viene condotto, Montessori chiama l’infante da 0 a 3 anni creatore inconscio. 

Secondo sottopiano: 3-6

“A tre anni di età è come se la vita ricominciasse perché allora la coscienza di palesa piena e chiara” (Montessori, La mente del bambino, 1999, p. 162): la seconda sottofase dell’infanzia è un periodo di perfezionamento ed acquisizione di consapevolezza. 

Permane “il potere della mente di assorbire dall’ambiente senza fatica; ma l’assorbimento viene aiutato ad arricchire i suoi acquisti attraverso una esperienza attiva. Non sono più soltanto i sensi ma è la mano che diventa un organo di prensione dell’intelligenza” (Montessori, La mente del bambino, 1999, p. 164).

Questo periodo è caratterizzato da:

 

• Perfezionamento delle percezioni sensoriali,
• Perfezionamento del movimento,
• Perfezionamento del linguaggio,
• Una tensione naturale a riconoscersi nel gruppo.

 

In questo periodo si sviluppa gradualmente l’immaginazione del bambino, ovvero la capacità di vedere con la mente: questa capacità si orienta naturalmente verso la scoperta dei fenomeni naturali e del mondo umano.

Attraverso le percezioni sensoriali, sempre più ordinate, precise, messe in relazione tra loro e raffinate, il bambino impara a porsi in relazione con l’ambiente. Il bambino, da creatore inconscio, diventa lavoratore cosciente perché emerge la coscienza guidata dalla volontà: ciò si manifesta con il desiderio di fare da sé.

Secondo piano di sviluppo: fanciullezza

Il piano della fanciullezza, dai 6 ai 12 anni, è una fase dello sviluppo completamente differente dalla precedente. È una fase calma di crescita uniforme in cui le funzioni e le facoltà umane si espandono fisicamente e psichicamente. 

In questo piano viene meno la mente assorbente e si organizza il piano astratto dello spirito umano. Il bambino sente il bisogno non più di stabilire contatti con l’ambiente esterno, ma di passare alla sfera intellettuale. Inizia ad aprirsi al mondo della cultura e a ricercare le cause di ogni fenomeno. C’è bisogno di offrire al bambino un mondo culturale complesso, all’interno del quale egli possa ampliare il proprio campo psichico e la sua capacità di osservare ed elaborare la realtà. 

Così come il ragno tessendo la sua tela definisce il proprio campo d’azione, secondo un piano preciso e con esattezza, ugualmente la psiche del bambino è costruita secondo un piano esatto. 

“A seconda della complessità del mondo culturale in cui il bambino vive, la sua tela sarà più o meno vasta. Questa costruzione è necessaria poiché grazie a questo lavoro il bambino allarga il suo campo psichico e di conseguenza la sua capacità ricettiva. La scuola si può considerare secondo due punti di vista: o come luogo in cui si impartisce l’istruzione, o come una fase di preparazione alla vita” (Montessori, Dall'infanzia all'adolescenza, 1970).

Dal punto di vista sociale, durante la fanciullezza il bambino sente il bisogno di stabilire contatti con una società più vasta: “dai 7 ai 12 anni, il fanciullo ha bisogno di allargare il suo campo di azione. Al bambino ancora piccolo era sufficiente il piccolo mondo chiuso della famiglia, in cui stabiliva i suoi rapporti sociali con gli altri. Nel secondo periodo gli è necessario un campo più vasto per le sue esperienze sociali” (Montessori, Dall'infanzia all'adolescenza, 1970). 

In questa fase il bambino sviluppa la propria socialità e diventa capace di inserirsi ed interagire all’interno di un gruppo organizzato secondo regole ben precise: si apre alla società organizzata e manifesta amore per il gruppo. Infatti, se il bambino piccolo poteva costruire una società “per coesione” (Montessori, La mente del bambino, 1999, p. 231), il fanciullo deve esplorare il problema delle scelte morali e può costruire, insieme agli altri, una società organizzata consciamente. 

Di conseguenza, sorge l’esigenza di distinguere il bene dal male e inizia a formarsi il concetto di giustizia, si manifesta la comprensione del rapporto tra le proprie azioni e le esigenze altrui.

Terzo piano di sviluppo: adolescenza

Il piano dell’adolescenza, come quello dell’infanzia, è un periodo creativo nel quale l’individuo lascia alle spalle l’infanzia per entrare nell’età adulta e diventare a tutti gli effetti membro della società. È un periodo di transizione fisica segnata dalla pubertà, e psicologia intesa come passaggio dalla vita in famiglia alla vita in società. “Il periodo in cui il corpo raggiunge la sua maturità fisiologica è un periodo difficile: l’organismo si trasforma in un rapido sviluppo ed è predisposto a malattie e forme di debolezza. Ma si tratta di un’epoca ancor più critica dal punto di vista psicologico. È l’età dei dubbi e delle esitazioni, delle emozioni violente, dello scoramento: talvolta si osserva perfino una diminuzione delle capacità intellettuali” (Montessori, Dall'infanzia all'adolescenza, 1970, p. 123).

In questo piano si sviluppano i sentimenti di giustizia e di dignità personale ovvero i caratteri che devono preparare un adulto a diventare membro di una società. L’individuo è alla forte e profonda ricerca della propria identità: si pone il problema del chi sono e cosa posso fare della mia esistenza. 

La risposta educativa a questa fase è il progetto Erdkinder che prevede esperienze di lavoro produttivo, anche come strumento di indipendenza economica e, perciò, come rafforzamento di stima e di fiducia in se stesso. 

Quarto piano di sviluppo: maturità

Il piano della maturità è il periodo che va dai 18 ai 24 anni. Se il piano precedente si è ben completato, l’individuo è capace di forza spirituale, di equilibrio morale e di indipendenza; è capace di trascendere i propri vantaggi personali nel contributo della società. 

Il giovane è concentrato sul suo sviluppo sociale, psicologico ed emotivo. È interessato a raggiungere la propria indipendenza economica e sociale e a raggiungere la sua missione personale da realizzare all’interno della società. 

BIBLIOGRAFIA DELLA DOCENTE

La mente del bambino: 

CAP. X-XI-XII-XIII-XIV-XV-XVI 

Il segreto dell'infanzia: 

CAP. VII-VIII-IX-XII-XIII 

Il metodo del bambino e la formazione dell'uomo: 

CAP. L'amoroso lavoro; Il bambino costruttore del linguaggio e dei caratteri dell'uomo; Principi e pratica dell'educazione. 

Opere citate

Montessori, M. (1970). Dall'infanzia all'adolescenza. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (1999). La mente del bambino. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (2017). Il segreto dell'infanzia. Milano: Garzanti.

L’articolo di oggi è bello tosto, lo so. Le parole utilizzate non sono affatto semplici, soprattutto perché ho inserito molte citazioni di Maria Montessori. L’argomento è talmente importante e intenso che non potevo introdurlo diversamente. ci saranno poi nuovi articoli in cui cercheremo di rendere questi concetti più tangibili, attraverso esempi pratici ed esperienze dirette. 

Che cosa sono i periodi sensitivi

Lo sviluppo del bambino non è casuale ma è regolato da direttive interiori che fanno capo alla legge di natura: i periodi sensitivi. Essi sono periodi della vita del bambino in cui egli è assorbito totalmente da una particolare attività da ignorare tutte le altre stimolazioni ambientali. 

I periodi sensitivi sono infatti “sensibilità speciali, che si trovano negli esseri in via di evoluzione, cioè negli stati infantili, le quali sono passeggere e si limitano all’acquisto di un determinato carattere: una volta sviluppato questo carattere, la sensibilità finisce: e così ogni carattere si stabilisce con l’aiuto di un impulso, di una possibilità passeggera. Dunque la crescenza non è qualcosa di vago, una fatalità ereditaria insita negli esseri umani, ma un lavorio guidato minuziosamente da istinti periodici, o passeggeri, che danno una guida, perché spingono a un’attività determinata, la quale differisce talvolta in modo evidente da quella dell’individuo allo stato adulto” (Montessori, Il segreto dell'infanzia, 2017, p. 52).

I periodi sensitivi sono paragonabili ad un faro acceso che illumina interiormente. “È questa sensibilità che permette al bambino di mettersi in rapporto col mondo esterno, in modo eccezionalmente intenso. E allora tutto è facile, tutto è entusiasmo e vita. Ogni sforzo è accrescimento di potere. Solo quando nel periodo sensitivo, l’acquisto è compiuto, succede il torpore dell’indifferenza, la fatica” (Montessori, Il segreto dell'infanzia, 2017, p. 55)

Sulla guida di queste sensibilità interiori, il bambino riesce a scegliere nell’ambiente “le cose necessarie e le situazioni favorevoli al suo sviluppo (…) rendendolo sensibile verso talune cose e lasciandolo indifferente verso altre” (Montessori, Il segreto dell'infanzia, 2017, p. 57).

Questa guida non consiste unicamente in un desiderio intenso, ma nella capacità di far uso di queste circostanze per crescere e svilupparsi. La sensibilità verso determinate esperienze fa si che i bambini in modo spontaneo trovino nell’ambiente ciò che gli serve per sviluppare una determinata competenza. Il percorso di sviluppo del bambino è un processo di autoapprendimento, guidato dalla natura attraverso successivi gradi di indipendenza, verso la perfezione. 

“Lo sviluppo psichico non avviene a caso, non ha origine dagli stimoli del mondo esteriore, ma è guidato dalle sensibilità passeggere che sono istinti temporanei ai quali è collegato l’acquisto dei vari caratteri” (Montessori, Il segreto dell'infanzia, 2017, p. 57): in questo processo l’ambiente esterno non ha un’importanza costruttiva, ma offre i mezzi necessari alla vita. 

Come si manifestano i periodi sensitivi

Poiché i periodi sensitivi costituiscono occasioni determinanti per acquisire specifiche competenze e per progredire nel proprio sviluppo individuale, è necessario rispettare le tempistiche, senza anticiparle o posticiparle, altrimenti si ha un allontanamento dalle leggi di natura e si diventa ostacolo per il bambino: “Su questi differenti stati nulla può l’adulto dall’esterno. Ma se il bambino non ha potuto agire secondo le direttive del suo periodo sensitivo, è perduta l’occasione di una conquista naturale: ed è perduta per sempre” (Montessori, Il segreto dell'infanzia, 2017, p. 54).

I periodi sensitivi si manifestano attraverso comportamenti, consistenti nel ripetere più volte azioni apparentemente inutili in seguito alle quali si manifesta, improvvisamente, una specifica abilità.

“Nel neonato, anche psichicamente parlando, sembra che non vi sia nulla di costruito, proprio come non vi era un uomo già fatto nella cellula primitiva. Si ha al principio l’opera di accumulamento del materiale, analogamente a quanto abbiamo visto a proposito dell’accumularsi di cellule mediante la moltiplicazione. Nel campo psichico questa attività che accumula, opera grazie a ciò che ho chiamato la mente assorbente; anche nel campo psichico gli organi si costruiscono attorno a un punto di sensitività. I punti di sensitività si producono in seguito, e sono così intensi nella loro attività che gli adulti non possono ricreare in se stessi né immaginare qualche cosa di simile. (…) Da questi punti di sensitività non si sviluppa la psiche, ma gli organi della psiche. Anche in questo campo ogni organo si sviluppa indipendentemente dall’altro: così vengono a determinarsi il linguaggio, la capacità di calcolare le distanze, di orientarsi nell’ambiente, di tenersi ritto sulle gambe ed altre forme di coordinamento. (…) Nessuna di queste sensitività occupa l’intero periodo di sviluppo; ognuna di esse ha una durata sufficiente ad assicurare la costruzione di un organo psichico. Quando l’organo si è formato, la sensitività scompare (…). Quando tutti gli organi sono pronti, si uniscono fra loro per formare ciò che chiamiamo l’unità psichica» (Montessori, La mente del bambino, 1999, p. 51, 52). 

Attraverso l’embriologia, e in particolare il processo di organogenesi, viene spiegata l’ontogenesi psichica dell’individuo. Durante i primi tre anni di vita, la psiche si organizza e si specializza nei diversi organi psichici, che si servono degli organi fisici ma non coincidono con essi.

Settembre ha il profumo di un nuovo inizio. Per i bambini e i ragazzi che vanno a scuola, per le famiglie che hanno figli e ricominciano una routine che continuerà fino a giugno, per i docenti, i collaboratori, ma anche per chi non ha a che fare con la scuola. 

Settembre arriva dopo agosto, il mese delle ferie per eccellenza. Forse dentro ognuno di noi resta quell’aura lasciata da un ritmo dettato dal tempo della scuola. 

Settembre è il mese dei buoni propositi, un po’ come se fosse un secondo capodanno. 

Settembre è un’opportunità. È l’occasione per gettare nuovi semi su cui costruire i mesi successivi. 

Per genitori e insegnanti, settembre è il momento cruciale per “partire con il piede giusto” per stringere un patto di collaborazione per il benessere dei bambini. 

“Patti chiari e amicizia lunga” recita un famoso modo di dire. 

Nei primi incontri di inizio anno tra genitori e insegnanti è importante che i patti siano chiari: quai sono i confini? Cosa si aspettano le famiglie dai docenti e i docenti dalle famiglie? Quali obiettivi si vogliono raggiungere con i bambini? Non solo a livello didattico e contenutistico, ma anche e soprattutto di crescita personale di ciascun individuo. Quanto conta il programma a cui spesso si è troppo attaccati (soprattutto considerando il fatto che i programmi scolastici non esistono più dal lontano 2004, si parla di quasi 20 anni fa!!)? 

È l’occasione per gli insegnanti di spiegare ai genitori come ci possa essere una linea generale che guida il lavoro che si farà in classe, ma che molto dipenderà dalla risposta dei bambini, da cosa emergerà dalle loro curiosità, dai loro interessi. 

“Ma allora come faccio a sapere cosa farà mio figlio durante l’anno?”

È qui che entra in gioco l’aspetto cruciale: la fiducia. 

Nel momento in cui un genitore affida il proprio figlio ad una scuola, deve imparare ad affidarsi.

È vero, non tutti gli insegnanti sono uguali, “chissà che maestre capiteranno a mio figlio quest’anno” è una frase ricorrente. Ma certamente partire con diffidenza e con il piede di guerra, aspettando ogni minima sciocchezza per contestare l’insegnante (o, al contrario, per contestare la famiglia), non permetterà a nessuno di lavorare al meglio. 

E quindi?

Quindi ecco alcuni spunti per partire con il piede giusto:

 

• Diamo fiducia (come genitori, agli insegnanti; come insegnanti, ai genitori) ricordando che generalmente ciascuno fa del proprio meglio, anche se il concetto di “meglio” può avere diverse interpretazioni;
• Poniamo le basi per un dialogo aperto e costruttivo, così da poter avere un terreno fertile e accogliente qualora durante l’anno ci fosse bisogno di un confronto;
• Inseriamo il rispetto come primo e principale ingrediente in ogni relazione.

 

Concludo con un brano tratto dal testo “Il dialogo tra genitori e insegnanti” di Sara Lawrence-Lightfoot:

Il colloquio tra il genitore e l’insegnante è terminato; il padre si alza per andarsene e si dirige verso la porta. Tocca la maniglia, poi si gira di scatto con un ultimo pensiero che esprime in modo accalorato. “E un’altra cosa, in quinta a me è successa la stessa cosa e le assicuro che non accadrà anche a mio figlio!”. Il tono è minaccioso, i denti scoperti. Questo sfogo angosciato stupisce persino lui. La passione esplode in difesa del figlio e come auto-difesa del bambino che lui stesso è stato. […]

Ogni volta che genitori e insegnantisi incontrano in classe, le loro conversazioni sono influenzate dalle proprie esperienze autobiografiche e dalle più ampie narrative storiche e culturali che influenzano la loro identità, i loro valori e la consapevolezza che essi hanno del proprio posto nel mondo. Tali storie autobiografiche – spesso repliche inconsce di esperienze infantili in famiglia e a scuola – sono forze che influenzano potentemente la qualità e il corso dei dialoghi tra genitori e insegnanti.

Da qui, si potrebbero aprire infinite altre riflessioni. Ne parleremo nei prossimi articoli.